• Imprimeix

Compartim núm. 48 (gener 2017)

Entrevista amb... Manel Muntada Colell

Manel MuntadaManel Muntada és expert en gestió del coneixement, desenvolupament i canvi organitzatiu. En els darrers anys està duent a terme una activitat intensa en col·laboració amb diverses administracions locals, autonòmiques i estatals en projectes que posen de relleu el coneixement de les persones en termes d’aprenentatge i innovació.

Quina és la teva percepció sobre el canvi de paradigma que s’està produint en l’àmbit de la formació dins les organitzacions?

Pel que sembla, el canvi, quan toca temes molt arrelats en la cultura de la societat o de l’organització, es desenvolupa en dues fases consecutives. La primera és la fase mental, i s’ubica en l’àmbit del propòsit: els humans parlem d’allò que volem ser, o d’allò en què volem canviar, com si ja fóssim així. No sé per què passa, potser es deu a la impaciència per assolir resultats de manera ràpida que caracteritza el nostre temps, però el cert és que afirmem moltes coses, com ara que som a la societat del coneixement, que el treball col·laboratiu és la tònica que emana espontàniament de les persones o que el treball en xarxa ja és un fet majoritari, quan en realitat tot això dista encara molt de ser veritat o de ser tan generalitzat. La segona fase és la del canvi en les actuacions, és a dir, quan allò que fem és realment diferent i coherent amb allò que diem que volem arribar a ser.

Davant la pregunta que em fas, el que veig és que a l’Administració pública, malgrat que encara hi ha un sector important que no es planteja cap canvi quant als models de formació, el canvi mental cada cop és més gran, cada vegada hi ha més veus que fan seu el discurs de la necessitat d’innovar i substituir la formació tradicional per noves maneres d’aprendre, basades en l'autonomia de les persones a l'hora de decidir què, com i quan aprendre, en la subscripció a l'acció formativa enfront de la prescripció estàndard, en la transferència de coneixement entre iguals [P2P] i en l'establiment d'escenaris d'aprenentatge tan distants com sigui possible de l'aula tradicional que facilitin els punts anteriors. Això ja és un punt a favor.

Ara bé, entre el que es diu i el que es fa encara hi ha un abisme i el canvi de facto és molt més reduït, circumscrit i dependent no tant de l’organització i de les seves idees com de la tenacitat, la voluntat d’innovar i la capacitat de gestionar el risc d’algunes persones. Per dir-ho resumidament, hi ha moltes persones a qui «agradaria voler canviar» però no tantes que «ho vulguin de veritat». Moltes vegades el canvi està protagonitzat per persones pioneres que creen cultura dintre de l’organització.

Quina relació veus que han de tenir la formació tradicional i els nous sistemes d’organització de l’aprenentatge?

Del plantejament tradicional, l’única cosa que se n’està abandonant és la seva preponderància, l’espai que ocupa en el ventall d’opcions que tenim per aprendre. Tenir això clar és molt important, perquè hi ha qui defensa la mort d’un model que valora com a obsolet i el naixement d’una manera diferent de fer, més eficient i eficaç en termes d’aprenentatge, però això no és ben bé així: el que hem de ressituar és el paper de la formació tradicional, que fins ara ha estat el principal, per no dir l’únic.

Si fa no fa passa el mateix amb les metodologies de formació: el mètode expositiu, la classe magistral s’arriba a demonitzar. La inadequació d'un mètode no depèn del mètode mateix, sinó de la relació que té amb l'objectiu proposat i de la perícia i mestratge en utilitzar-lo. El mètode, com un martell o un ganivet, és absolutament neutre, són les persones les que hi donen sentit i el carreguen de significat en funció de la utilització que en fan.

La gran majoria de nosaltres hem après a fer la nostra feina en el mateix lloc de treball, fent-la, i els dubtes que han anat sorgint els hem resolt sobre la marxa, moltes vegades amb l'ajuda d'altres persones, companys nostres, a qui hem acudit per proximitat o per confiança.

La presa de consciència sobre la importància que té aquest factor en l'aprenentatge i el creixement professional és la causa que actualment l’enfocament sigui més holístic i es vulgui ampliar la formació tradicional amb altres espais, mètodes i canals que valorin, facilitin i potenciïn l'intercanvi de coneixement expert entre les persones.

El futur no passa per l’abandonament de la formació tradicional, sinó per la seva integració en un model més ampli, més holístic: deixar de parlar de formació i parlar més d’aprenentatge efectiu i atent a la diversitat d’objectius, recursos i possibilitats per afavorir l’aprenentatge en tots els àmbits de creixement de la persona.

Quins factors afavoreixen l’adopció de noves metodologies de formació i aprenentatge?

Les causes que fan que algunes organitzacions siguin més àgils que altres en l’adopció de noves metodologies d’aprenentatge poden ser diverses, i algunes recauen sobre la tipologia d’activitat que duu a terme l’organització. Així doncs, la singularitat i manca d’estandardització de la feina o dels continguts d’aprenentatge facilita la utilització de models alternatius a la formació tradicional, que és molt més adequada per a continguts transferibles a col·lectius grans.

La manca d’oportunitat per dedicar el temps de la jornada laboral a fer un curs, o la necessitat que l’aprenentatge permeti incorporar ràpidament habilitats i es transformi immediatament en un canvi en la manera d’actuar de la persona, també sol determinar la facilitat amb què l’organització adopta metodologies alternatives als cursos estandarditzats.

Per exemple, ara estem començant un projecte al Centre Penitenciari Brians 1 perquè l’aprenentatge continuat dels professionals sigui sostenible, és a dir, s’ajusti a la disponibilitat i les necessitats reals dels professionals. S’està pensant en un sistema que integri diferents espais, com ara un lloc on poder sotmetre una situació professional estranya o singular a la consideració experta d’altres companys, un repositori de bones pràctiques que pugui modelar actuacions, escenaris per importar i debatre entorn d’entrades de coneixement extern o una agenda d’activitats de transferència de coneixement (formació, xerrades, webs, etc.) per mantenir-se actualitzat.

Altres causes que faciliten l’adopció de noves metodologies d’aprenentatge les hem de buscar en les cultures organitzatives. Així, les organitzacions que potencien l’apoderament i les persones tenen la propietat sobre el que fan i normalment recol·lecten el grau de compromís necessari perquè tot aprenentatge estigui basat en la iniciativa, la responsabilitat i l’autonomia de qui aprèn.

Un altre aspecte ve donat per l’arquitectura relacional de l’organització, és a dir, els canals que hi ha d’interacció entre persones i la naturalitat amb què s’utilitzen. Per descomptat, un factor fonamental és la importància que la direcció dóna a l’aprenentatge com a eina de transferència de coneixement, innovació, creixement i benestar, una importància que convé valorar per la quantitat de recursos –normalment temps– que s’hi dedica.

Per finalitzar, un altre factor important a l’hora de valorar el trànsit a noves maneres de concebre l’aprenentatge és la motivació i la capacitat d’arriscar-se a fer coses diferents per part dels gestors de formació, la capacitat de transformar la unitat de formació de sempre en una veritable unitat d’enginyeria de l’aprenentatge.

En el nou paradigma, quin nou rol haurien de tenir els directius?

Una de les preguntes fonamentals que es planteja un càrrec directiu o un comandament es refereix al valor que aporta a l’equip del qual és responsable i a les persones que el formen. Aquest valor normalment té a veure amb com s’il·lusiona i s’orienta l’equip cap a un propòsit o com el coordina i li facilita recursos, però també amb com potencia l’aprenentatge i estimula el creixement i la millora professional de les persones; això no hauria de ser una novetat per a ningú.

De la mateixa manera que una organització basada en els processos necessita bons gestors, una organització basada en el coneixement i que valora l’aprenentatge necessita que els càrrecs de direcció i comandament siguin capaços de fer aflorar, interconnectar i aprofitar el coneixement de les persones per assolir els propòsits de l’organització.

A la pràctica això vol dir, principalment, col·laborar estretament amb els gestor de formació durant tot el procés d’aprenentatge, però també vol dir proveir directament les persones d’informació que els permeti resoldre els reptes del dia a dia, detectar pràctiques exemplars i visibilitzar-les, ser conscients del coneixement i les habilitats de les persones de l’equip, connectar les persones amb recursos d’aprenentatge interns i externs, connectar persones amb persones i, sobretot, ser un exemple d’autoaprenentatge i transferència de coneixement.

En aquest nou paradigma de l’aprenentatge, quina hauria de ser la relació entre les àrees de recursos humans i de formació?

Transitar de la cultura de la formació al paradigma de l’aprenentatge vol dir passar de la gestió tradicional a una enginyeria de l’aprenentatge orientada a desenvolupar espais oberts de transferència de coneixement pensats íntegrament des de i per a les persones; es tracta, en definitiva, de crear veritables ecosistemes d’aprenentatge.

Aquest trànsit comporta enriquir el procés tradicional de gestió de la formació ‒basat en la detecció de necessitats, disseny, planificació, organització i avaluació de les accions‒ amb un altre rang d’actuacions, com ara desvetllar necessitats, aspiracions i voluntats de les persones, localitzar on es troba el coneixement de l’organització, facilitar l’emergència d’escenaris d’aprenentatge (converses, col·laboracions, comunitats, etc.) i avaluar l’impacte de tot plegat en l’activitat i el desenvolupament professional de les persones.

El futur dels recursos humans passa, doncs, per posar la persona en el centre i transitar des de la gestió de recursos fins a la gestió d’humans. Això vol dir extreure la persona del full d’Excel on ha estat enquibida, abandonar concepcions lineals i simplistes i concebre la persona dins la complexitat que explica allò en què creu, què fa i amb què es compromet, cosa que implica també la manera i els determinants que l’empenyen a voler aprendre i millorar.

Els sis elements essencials en l’era de la post formació

img_articlePeter Senge, autor de La quinta disciplina i pare de l'aprenentatge organitzacional, deia a finals de desembre, convidat per la Universitat Camilo José Cela, que «el coneixement sense acció no és res. O dit d’una altra manera: les propostes formatives basades en continguts i informació són limitades». Aquesta reflexió resulta rellevant ara que ens trobem en ple debat sobre quins continguts ‒i de quina manera‒ han de configurar l'escenari post formació a les organitzacions, ens aporta pistes i ens fa reflexionar sobre què és substantiu (el que importa de veritat) en l'aprenentatge. El coneixement en acció ha de ser el primer element, però no l'únic; n’assenyalem cinc més i els desenvolupem a continuació.

  1. El coneixement té valor si es converteix en acció
  2. Entorns col·laboratius
  3. Recursos interns i externs
  4. Reflexió sobre l'acció
  5. El directiu com a integrador i facilitador
  6. Responsabilitat de les persones

1. El coneixement té valor si es converteix en acció

Una de les principals crítiques que s’ha fet a la formació tradicional ha estat que se situa fora de l'entorn laboral. La coneguda com a síndrome dels mons paral·lels (treball i formació, cadascun pel seu costat) va contribuir poderosament a presentar la formació com una cosa ineficient que ni en la millor de les avaluacions de transferència i impacte aconseguia millorar la situació. Senge, en la seva intervenció, va afirmar també que «l'aprenentatge sempre té a veure amb el que fem, no amb el que escoltem, no amb l'absorció passiva de les coses».

Aquest argument ens posa sobre la pista del que ja és una evidència: els models tradicionals basats en continguts i formador estan esgotats. Però, a més, fixa l'objectiu en un escenari que va més enllà de la discussió que ara establim sobre quin tipus d'estratègies de formació/aprenentatge seran més eficients en el nou context. Senge, en situar l'objectiu final en l'acció, ens està indicant clarament el camí, amb la qual cosa pot ser improductiu enredar-se en debats sobre quines metodologies han de prevaldre (models 70 20 10, aprenentatge social i col·laboratiu, per competències, etc.). Totes seran útils si estan connectades a l'acció a la qual serveixen. El que importa és si el coneixement adquirit porta a l’acció o no hi porta.

En aquest mateix sentit recuperem una obra dels anys 90, The Knowing-Doing Gap (la bretxa entre el saber i el fer), de Jeffrey Pfeffer i Robert Sutton, en la qual es mostren més evidències de per què hem de considerar l'acció com l'estratègia final per la qual han d'apostar les organitzacions. A continuació resumim alguns dels seus postulats:

  • Nombroses recerques han demostrat que poc del que s'ensenya en les escoles de negocis prepara realment els futurs mànagers per a les realitats de la gestió. Un 70 % dels graduats de programes de gestió d'empreses afirmen que utilitzen molt poc el que han après en el grau.
  • Sovint hi ha una fractura entre el saber i el fer. Les organitzacions que entenen el coneixement com una cosa enfocada a l'acció tenen més capacitat de fer les coses bé i ser més eficients.
  • A la pregunta de per quina raó tanta formació produeix tan pocs canvis (en diuen el problema entre el saber i el fer), afirmen que el més probable és que el coneixement que realment s'aplica s'hagi adquirit mitjançant un aprenentatge pràctic i no mitjançant lectures o l’assistència a cursos o seminaris.

A partir d'aquests postulats Pfeffer i Sutton fan una sèrie de recomanacions:

  • Si el coneixement s'adquireix fent, no hi ha bretxa entre el que se sap i el que es fa.
  • Cal vigilar amb els succedanis de l'acció:
    • Les paraules. En moltes ocasions la paraula substitueix l'acció. El curiós és que en moltes empreses la gent sembla tenir més probabilitats de progressar si diu coses intel·ligents que si fa coses intel·ligents i productives. En molts casos la conversa substitueix l'acció.
    • Projectes. Una organització pot basar la seva acció en projectes que mai arriben a quallar.
    • Les presentacions com a succedani de l'acció.
    • La confecció de documents com a succedani de l'acció.
  • Pautes per superar la bretxa entre el coneixement i l'acció:
    • És millor aprofundir en el perquè (el sentit final del que fem) que en els com: el perquè és inspirador i els com són rutinaris.
    • El saber prové de fer i d'ensenyar a altres com es fa.
    • L'acció compta més que els plans i conceptes teòrics, per molt ben formulats que estiguin.
    • La por (de fer, d’equivocar-se) incrementa la bretxa entre el saber i el fer, de manera que cal desempallegar-se’n.
    • Massa competència entre les persones no fa equips i frena l'acció.

2. Entorns col·laboratius

En aquest butlletí ens hem referit en nombroses ocasions a la importància del treball col·laboratiu. En aquesta ocasió únicament aportem una reflexió que fa Peter Senge en una entrevista recent. Preguntat per la definició d'aprenentatge organitzacional, afirmava que ja no li agradava utilitzar el terme aprenentatge organitzacional a causa de la seva forta connotació d'argot tècnic i que preferia descriure’l de manera més senzilla com a «entorns de treball en els quals els professionals que els conformen treballen i col·laboren en el seu millor moment»; si  es fa així, s’aprèn contínuament. Si aquest principi general està assumit, la part operativa ja és més fàcil. Harold Jarche el descriu com a conjugació de tres possibilitats: a través de grups de treball, en comunitats de pràctica o en xarxes internes. 

3. Recursos interns i externs

Aquest és un dels elements que en els escenaris 70 20 10 sempre apareix. Els àmbits laborals estan hiperconnectats amb tot el que passa a l'interior i a l’exterior de l'organització, les eines tecnològiques possibiliten la interacció permanent i l’adquisició contínua de tota mena de recursos. En alguns casos seran proveïts per la mateixa organització i en la majoria dels casos els mateixos professionals, de manera autònoma i amb criteri, buscaran els que necessitin, els seleccionaran i els aplicaran. Jane Hart situa els recursos de manera preponderant per davant dels processos formals d'aprenentatge.

4. Reflexió sobre l'acció

Sol assenyalar-se que els processos de reflexió són un dels aspectes fonamentals en l'aprenentatge, i això té sentit: si apostem per l'acció, després ha de venir la reflexió. La gestió del coneixement des de fa temps proveeix de diverses eines que es poden fer servir àmpliament amb aquesta finalitat. Després de l'acció toca avaluar i reflexionar. La tècnica revisió després de l'acció (AAR) és, segons el parer de Nick Milton, una de les eines més poderoses i, tot i que no sol ser habitual a la caixa d'eines dels gestors de formació, s’ha d’integrar en els nous escenaris.

En aquest sentit els autors anteriorment citats, Pfeffer i Sutton, afirmen que «una de les nostres principals recomanacions és que s'ha de participar amb més freqüència en accions reflexives i dedicar menys temps a les meres consideracions teòriques i a les converses sobre els problemes organitzacionals. L'acció mateixa generarà experiències de les quals es podrà aprendre».

Creiem que aquests plantejaments són molt propers a les tesis de Kolb i al seu cicle d'aprenentatge.

article3_cicle

5. El directiu com a integrador i facilitador

Tot i que en els darrers anys s'està reconeixent la importància dels directius en el desenvolupament dels equips, encara queda molt per fer. El mateix Peter Senge, en l'entrevista al·ludida, assenyala un element cabdal que gira al voltant del rol directiu: el control versus l'acompanyament. Ho diu d'aquesta manera: «Com he dit, hi ha només dues mentalitats que poden integrar-se en una organització, el control o l'aprenentatge, i n’hi ha una de dominant. Si l'aprenentatge domina, et garanteixo que crearàs tots els diferents aspectes del que anomenem una organització d'aprenentatge».

Rosenberg presenta aquesta proposta referida a la formació:

article4_rosenberg

Per Rosenberg la figura de suport a l'aprenentatge ha de pivotar sobre els gerents i responsables de cada unitat.

6. Responsabilitat de les persones

La responsabilitat personal en el propi aprenentatge serà la base sobre la qual se sustenten els cinc elements esmentats. Sense aquesta convicció íntima (valor) per part de la persona afectada res no serà possible. Llavors què es pot fer per mobilitzar les ganes d'aprendre? Crec que la recepta passa per impulsar accions per disposar de professionals amb autonomia, motivats per superar-se i per oferir les seves millors aportacions. Tot això en un entorn de contribució mixt: tant per al seu creixement personal com per als equips en què s'integra (i per a l'organització en general). Escenaris laborals en què s'incentiva aquest paper de proactivitat seran els que marquin les pautes de les organitzacions eficients.

Harold Jarche ho intenta plasmar en la seva coneguda aportació PKM (Personal Knowledge Mastery), que incideix especialment en la p de personal. Aquesta podria ser una adaptació seqüenciada del seu plantejament:

article5_pkm

 

Activitats de formació

X Jornada de Juristes de Centres Penitenciaris. Reflexions sobre qüestions pràctiques inherents a l’execució penal
23 de febrer de 2017, de 9 a 14 h
Programa
Inscripció fins al 19 de febrer

X Jornada de Monitors Artístics de Centres Penitenciaris
10 de març de 2017, de 9.15 a 14 h
Programa
Inscripció fins al 6 de març

Calendari Compartim 2017

De la biblioteca recomanem

Coberta del llibre TIC y web 2.0 para la inclusión social y el desarrollo sostenibleGALLEGO, Domingo J. [et al.] (coords.). TIC y web 2.0 para la inclusión social y el desarrollo sostenible. Madrid: Dykinson, 2015. [Sig. 681.31 Tic]. ISBN: 978-84-9031-412-8

Aquest llibre aborda tres dels grans temes contemporanis que generen preocupació i gran interès: la inclusió social, el desenvolupament sostenible i el paper de les TIC i la Web 2.0. Fruit d'un equip multidisciplinar de diferents universitats, reflexiona sobre diferents tipus d'aprenentatge i formació. Alguns aspectes que s’hi tracten són interaccions socials i anàlisis de xarxes socials en entorns d'aprenentatge en línia, realitat augmentada, accessibilitat web i competències TIC en contextos formatius.

 

 

Coberta del llibre Descodifica los gestos de tu interlocutor para comprenderle majorTARDY, Martine. Descodifica los gestos de tu interlocutor para comprenderle major. Barcelona: Obelisco, 2015. [Sig. 159.955 Tar]. ISBN: 978-84-1619-289-2

Primer ens veiem, després ens escoltem i finalment ens comprenem. La gestualitat és una forma de comunicació primigènia, que s'interpreta i s'executa de forma quasi inconscient. Aquesta guia, amb nombroses il·lustracions, mostra els gestos, mímica, expressions facials i actituds més utilitzats i el seu significat, per poder desxifrar les intencions i l'estat d'ànim dels nostres interlocutors.

 



Coberta del llibre La Otra pantalla : redes sociales, móviles y la nueva televisiónNEIRA, Elena. La Otra pantalla: redes sociales, móviles y la nueva televisión. Barcelona: UOC, 2015 (Manuales. Comunicación; 400) [Sig. 659.3 Nei]

Actualment, les persones miren la televisió sense apartar els ulls del mòbil; i ja no són mers espectadors, sinó que hi poden participar en directe a través dels seus missatges i comentaris. Aquest manual ofereix una guia per a totes aquelles persones interessades en conèixer l'impacte de la innovació tecnològica i de les xarxes socials en l'escena audiovisual. Ofereix una visió panoràmica sobre l'estat de la qüestió i recomanacions pràctiques per encarar-se a aquest complex fenomen.

 

 

Coberta del llibre Las Comunidades de práctica profesional : creación, desarrollo y evaluaciónGAIRÍN SALLÁN, Joaquín (coord.). Las Comunidades de práctica profesional: creación, desarrollo y evaluación. Las Rozas (Madrid): Wolters Kluwer, 2015 [Sig. 658.3 Com]

La creació i la gestió del coneixement col·lectiu reconeix els professionals i les seves experiències com la base del canvi i la millora en les organitzacions. El desenvolupament de propostes organitzatives que impliquen els afectats es recolza en el seu coneixement de la realitat i assegura millores més reals, factibles i duradores. Aquest llibre, publicat a partir del Congrés EDO de 2015, proporciona reflexions, experiències, estratègies i instruments per abordar la creació, desenvolupament i avaluació de comunitats de pràctica professional.

Eines: Flickr

Logo FlickrFlickr és un dels serveis d’emmagatzematge i compartició d’imatge i vídeo més destacats, propietat de Yahoo des de març de 2005, i és també un paquet de serveis web. No cal registrar-s’hi per accedir als repositoris públics d’imatges i vídeos, però sí cal fer-ho per desar-hi –amb caràcter públic o privat– els arxius. Permet moltes possibilitats de cerca avançada de continguts (també segons el tipus de llicència de propietat intel·lectual), i és una comunitat en línia que funciona com una xarxa social. Si volem treure el màxim profit d’aquesta eina tan versàtil, podem consultar aquestes instruccions.

Flickr és un servei freemium, però la versió gratuïta ofereix 1 TB d’espai. Disposa d’aplicacions mòbils per a Android i iOS. Altres serveis similars són Fotki i Photobucket.

El Departament fa ús de Flickr com a repositori corporatiu.

Flickr

Data d'actualització:  26.01.2017